Հարզազրույց
Ինչպիսի՞ն պետք է լինի դպրոցական կրթությունը փոքրամասնությունների համար՝ ուսուցչի տեսակետ
12:18 / 20.07.2023
Կենտրոնացված կառավարման ոճը դպրոցներում, աշակերտների համար անհամապատասխան ուսումնական պլանը, որակյալ թարգմանված դասագրքերի և երկլեզու ուսուցիչների բացակայությունը, պետական բյուջեի անարդյունավետ ծախսերը - սա այն խնդիրների ոչ լրիվ ցանկն է, որը ուսուցիչ Գիորգի Ճաուճիձեն տեսնում է դպրոցական կրթության ոլորտում: Ուսուցիչը կարծում է, որ անհրաժեշտ է «մի քիչ ավելի նպատակաուղղված և խելամիտ ծախսել այն, ինչ առանց այն էլ ծախսում ենք»։
Գիորգի Ճաուճիձեն 20 տարի պետական լեզու է դասավանդում էթնիկ փոքրամասնություններին ոչ վրացալեզու շրջանների դպրոցներում: Նա նաև 2019 թվականի Ուսուցչի ազգային մրցանակի դափնեկիր է։
Վրաստանում գործում է մոտ 200 ոչ վրացալեզու դպրոց, որոնց հիմնական մասը Սամցխե-Ջավախեթիում և Քվեմո Քարթլիում է, մի մասը Կախեթիում և մեծ քաղաքներում՝ Թբիլիսիում, Բաթումիում և Քութայիսիում։
Գիորգի Ճաուճիձեն խնդիրների շղթան բաժանում է երկու մասի՝ ընդհանուր, որը վերաբերում է բոլոր դպրոցներին, այդ թվում՝ ոչ վրացալեզուներին, և կոնկրետ, որը հանդիպում է միայն փոքրամասնությունների շրջաններում։
Սկսենք ընդհանուր խնդիրներից, որոնք վերաբերում են բոլոր դպրոցներին:
Մենք դեռ ունենք այն կրթական համակարգը, որը Խորհրդային Միությունում էր, չնայած բարեփոխումների մի քանի ալիքներ են անցել, կրթական համակարգը դեռ հիմնովին չի փոխվում։ Նկատի ունեմ կառավարման ոճը, դպրոց ընդունվելու ձևը, այդ թվում՝ ազգային ուսումնական պլանը, որը ենթադրում է նույն համընդհանուր, բոլոր երեխաների համար նախատեսված և միաժամանակ անհամապատասխան կրթական ծրագրեր։
Ի՞նչ խնդիրներ եք տեսնում կառավարման ոճի և դպրոց ընդունվելու եղանակի մեջ:
Սկսած դպրոցի տնօրինության համալրումից՝ ադմինիստրացիաների գործելաոճը կենտրոնացված է և միանձնյա։ Եթե օրինակ վերցնենք 1985-ի տիպիկ դպրոցներից մեկը և համեմատենք ներկայիս դպրոցի հետ, դժվար թե տարբերություն տեսնենք, եթե չհաշվենք, որ Լենինի նկարն այլևս չի լինի ոչ դպրոցում, ոչ շենքում, ոչ դասագրքերում։ Մնացածը նույնաբովանդակ է, բայց բովանդակություն ասելով նկատի չունեմ գաղափարական կողմը, թեև դասավանդման ոճն ու առանձնահատկությունը մոտավորապես նույնն են։ Ինչպիսի՞ն է այսօրվա վրացական դպրոցը: -Ես կասեի, որ լավագույն դեպքում 80-ականների վրացական սովետական դպրոցն է։
Ի՞նչ նկատի ունեք խորհրդային դպրոց ասելով։ Կառավարե՞լ առանց անկախության։
Ղեկավարությունն այնքան կենտրոնացված է, որ ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու տեղ չի մնում, որեւէ մեկի որակավորման ու կոմպետենտության մասին խոսք լինել չի կարող։ Որպես կանոն, յուրաքանչյուր դպրոց պետք է մշակի իր ուսումնական ծրագիրը, բայց եթե համեմատենք տարբեր մարզերի դպրոցների ուսումնական ծրագրերը, ապա դժվար է տարբերություն գտնել։ Օրինակ, Ճիաթուրայի ցանկացած դպրոցի ուսումնական ծրագիրը կարող է նույնը, ինչ կա Թբիլիսիի ցանկացած դպրոցում՝ մի փոքր տարբերությամբ։ Նույնիսկ ինքնուրույն մշակված ուսումնական ծրագրերը նույնքան նման են, որքան երկու մասի բաժանված խնձորը: Նույնը վերաբերում է մենեջմենտին:
Այն, որ տնօրեններն ընտրվում են հոգաբարձուների խորհուրդների կողմից, նույնպես ճակատային է, քանի որ եթե նայենք դպրոցների տնօրենների ցուցակին, ապա ճնշող մեծամասնությունը, այսպես կոչված ժամանակավոր պաշտոնակատարներ են, այսինքն՝ այնպիսի տնօրեններ, որոնք ուղղակիորեն նշանակվում են նախարարի կողմից՝ իրենց հայեցողությամբ։ Հոգաբարձուների խորհուրդների ընտրության և համալրման ձևն այնքան հեռու է աշակերտների, նրանց ծնողների և ուսուցիչների ցանկություններից, որ այն դժվար թե կարելի է անվանել դպրոցի ընտրովի ղեկավարություն։ Համակարգն ու մեխանիզմն այնքան ֆորմալ ու կեղծ է, որ դպրոցական ինքնակառավարման ծաղրանկար է։ Այս ամենն ավելի ինտենսիվ է ազգային փոքրամասնություններով բնակեցված շրջաններում, քանի որ մեծամասնությունը դժվարությամբ է շփվում վրացերենով և տեղյակ չէ դպրոցներում տեղի ունեցող գործընթացներին։
Ի՞նչ խնդրի վրա են աշխատում։ Ո՞ր աշխատանքն է արդյունք տալիս:
Երբ ես խոսում էի աշակերտների և նրանց ծնողների շահերը հաշվի չառնելու մասին, որպես խնդիրներից մեկը նկատի էի ունենում արդյունքները։ Երբ ինչ-որ մեկը որոշում է, որ 6-ից 18 տարեկան երեխան պետք է սովորի միջինը քսան առարկա, բոլոր աշակերտները սովորում են, թեև նրանց մեծամասնությունը տանջվում է, այդ առարկաներից առավելագույնը մեկ երրորդը պատշաճ կերպով սովորելու համար: Աշակերտների երկու երրորդի համար սա իրականում ատելություն է դասերի նկատմամբ: Սակայն այս ծրագրերը պետք է ուղղված լինեն մեծամասնության համար, և փոքրամասնությանը տարբերակված մոտեցումներ առաջարկենք, իսկ մեր դեպքում հակառակն է։ Արդյունքն այն է, որ աշակերտների մեծամասնությունը ձանձրանում է և տառապում ոչ ադեկվատ առաջարկից։
Եթե մենք փորձ կատարենք և հարցազրույց անցկացնենք վերջին մեկ-երկու տարվա ընթացքում դպրոցն ավարտած երիտասարդների հետ այն առարկաներից, որոնցով նրանք չեն վերապատրաստվել, ապա կտեսնենք, որ նրանք գրեթե ոչինչ չգիտեն մնացած առարկաների մասին: Այս ամենը պայմանավորված է այն մոտեցմամբ, որ յուրաքանչյուր աշակերտ պետք է սովորի 20 առարկա։ Եթե նայենք ծրագրերին, ապա այդ ամենն այնքան բարդ ու ծավալուն է, որ պետք է լինել առարկայի մասնագետ՝ գոնե իմանալու համար, թե առարկայի ուսումնական ծրագիրը երեխաներից ինչ է պահանջում։ Մենք չենք կարող այնպիսի թեմաներ ներբերել, որոնք երեխաների մեծամասնության համար անհասանելի են։
Եթե այս ամենին նայենք փոքրամասնությունների տեսանկյունից, պատկերն ավելի վատ է, քանի որ վրացական դասագրքերը թարգմանվում են հայերեն և ադրբեջաներեն լեզուներով, այս թարգմանության մեջ կան նաև սխալներ, ինչը վատացնում է իրավիճակը։ Եթե հաշվի առնենք այն հանգամանքը, որ երեխաների մեծամասնությունը դժվարությամբ է սովորում պետական լեզուն, ապա պարզվում է, որ նրանք էլ ավելի են օտարանում։
Ինչ վերաբերում է որակյալ երկլեզու ուսուցիչներին, ապա այս դեպքում որքա՞նով է բավարար նրանց քանակը փոքրամասնություններով բնակեցված մարզերում։
Տասը տարուց ավելի է, ինչ անցկացվում են ուսուցիչների ատեստավորման քննություններ, որոնց հիման վրա նրանց շնորհվում են տարբեր որակավորումներ։ Երբ սկսվեցին այս քննությունները, ուսուցիչների մեծ մասը չկարողացավ հանձնել քննությունները։ Հետո արգելապատնեշը իջեցվեց, ու ուսուցիչներն այսպես թե այնպես հանձնում էին քննություն։ Ուստի կարելի է եզրակացնել, որ ուսուցիչների երկու երրորդը իրենց մասնագիտության մեջ ցույց են տալիս անբարենպաստ մակարդակ։ Համենայնդեպս, սա քննական ազգային կենտրոնի տվյալներն են։ Վերջին տարիներին ավելացել են ուսուցիչների զարգացման ծրագրերը։ Տարբեր դասընթացների, սեմինարների կամ նախագծերի ներգրավվածությունը որոշ չափով հանգեցրեց նրանց որակավորման բարձրացմանը: Սակայն փոքրամասնությունների դպրոցներում պետական լեզվի չիմացության պատճառով նրանց մասնակցությունը չէր կարող այդքան հաջող լինել։
Ինչ վերաբերում է նրան, որ փոքրամասնությունների դպրոցներում առարկայի ուսուցիչը կարող է առարկան դասավանդել վրացերենով, ապա դա դեռ շռայլություն է մեր իրականությունում։ Կա միայն մեկ տարբերակ՝ հիմնականում ուսումնական հաստատություններ ավարտածները կարող են դասավանդել վրացերենով, չնայած սա պատկերը արտամապես չի փոխում և նման ուսուցիչներին կարելի է մատների վրա հաշվել։ Նախարարությունն այս ուղղությամբ քայլ է արել, սակայն այս փուլում սկզբունքային ոչինչ անել դեռ հնարավոր չէ։
Ինչու՞մ եք տեսնում ելքը, ինչպե՞ս կարելի է լուծել խնդիրները։
Գլխավորն այն է, որ այն ինչ արվում է, արվի նպատակաուղղված, որպեսզի ծախսերն ավելի մեծ ազդեցություն ունենան։ Օրինակ՝ վերցնենք 1+4 ծրագիրը։ Մենք դեռ ֆինանսավորում ենք փոքրամասնությունների համայնքների ավարտականների կրթությունը, գուցե ավելի լավ է հետաքրքրվել այնպիսի ծրագրերով, որոնք հնարավորություն կտան աշխատանք գտնել մարզում։ Նման պարագայում, հավանաբար, ոչ բոլորը կցանկանան մայրաքաղաքում տնտեսագետ լինել։ Օրինակ՝ աշխարհագրության ուսուցիչ կլինի, ով կաշխատի իր դպրոցում, և հետևաբար կունենանք երկլեզու ավագ ուսուցիչ։ Եթե աշխատանքի տեղավորման հնարավորություն լինի, ուսանողների մեծ մասը կընտրի նման ծրագրեր, թեև այդպիսի ուսանողները պետք է պետական աջակցություն ունենան։
Եղել են դեպքեր, երբ ուսանողներն ավարտել են վրացերենի բարձրագույն կրթությունը, եկել են իրենց դպրոց և չեն կարողացել աշխատանքի անցնել, քանի որ ասել են, որ դու ուսուցչի դիպլոմ չունես։ Ի՞նչ իրավունք ունի նա։ Ինչ-որ տարօրինակ բան է ստացվում,ոչ թե հեշտացնում են այս գործընթացը, այլ որոշ խոչընդոտներ են հորինում՝ գործընթացը բարդացնելու համար։ Այս պատնեշը գալիս է կրթության նախարարությունից, օրենքի մակարդակով է։ Ինչ է սա կոչվում, եթե ոչ հիմարություն, երբ երիտասարդը կարմիր դիպլոմով ավարտում է ԹՊՀ աշխարհագրության ֆակուլտետը, գնում է իր գյուղի դպրոցը և իրավունք չունի աշխարհագրության ուսուցիչ աշխատելու։ Չեմ ասում, թե ոչինչ չի արվում կամ ոչինչ չի արվել վերջին 20 տարում, բայց ես նկատի ունեմ, որ կարելի է ավելի խելացի բարեփոխումներ կատարել։
Վերջին երեք ուսումնական տարիների տվյալներով ամեն տարի ավելի քան 8000 աշակերտ թողնում է ուսումը, որոնց մեծ մասը տղաներ են։ Տեղեկությունը հրապարակում է Ազգային վիճակագրական ծառայությունը՝ հիմնվելով կրթության և գիտության նախարարության տվյալների վրա։
2019/20 թթ– 8247 աշակերտ
2020/21 թթ– 7050 աշակերտ
2021/22 թթ– 8846 աշակերտ
Գիորգի Ճաուճիձեն 20 տարի պետական լեզու է դասավանդում էթնիկ փոքրամասնություններին ոչ վրացալեզու շրջանների դպրոցներում: Նա նաև 2019 թվականի Ուսուցչի ազգային մրցանակի դափնեկիր է։
Վրաստանում գործում է մոտ 200 ոչ վրացալեզու դպրոց, որոնց հիմնական մասը Սամցխե-Ջավախեթիում և Քվեմո Քարթլիում է, մի մասը Կախեթիում և մեծ քաղաքներում՝ Թբիլիսիում, Բաթումիում և Քութայիսիում։
Գիորգի Ճաուճիձեն խնդիրների շղթան բաժանում է երկու մասի՝ ընդհանուր, որը վերաբերում է բոլոր դպրոցներին, այդ թվում՝ ոչ վրացալեզուներին, և կոնկրետ, որը հանդիպում է միայն փոքրամասնությունների շրջաններում։
Սկսենք ընդհանուր խնդիրներից, որոնք վերաբերում են բոլոր դպրոցներին:
Մենք դեռ ունենք այն կրթական համակարգը, որը Խորհրդային Միությունում էր, չնայած բարեփոխումների մի քանի ալիքներ են անցել, կրթական համակարգը դեռ հիմնովին չի փոխվում։ Նկատի ունեմ կառավարման ոճը, դպրոց ընդունվելու ձևը, այդ թվում՝ ազգային ուսումնական պլանը, որը ենթադրում է նույն համընդհանուր, բոլոր երեխաների համար նախատեսված և միաժամանակ անհամապատասխան կրթական ծրագրեր։
Ի՞նչ խնդիրներ եք տեսնում կառավարման ոճի և դպրոց ընդունվելու եղանակի մեջ:
Սկսած դպրոցի տնօրինության համալրումից՝ ադմինիստրացիաների գործելաոճը կենտրոնացված է և միանձնյա։ Եթե օրինակ վերցնենք 1985-ի տիպիկ դպրոցներից մեկը և համեմատենք ներկայիս դպրոցի հետ, դժվար թե տարբերություն տեսնենք, եթե չհաշվենք, որ Լենինի նկարն այլևս չի լինի ոչ դպրոցում, ոչ շենքում, ոչ դասագրքերում։ Մնացածը նույնաբովանդակ է, բայց բովանդակություն ասելով նկատի չունեմ գաղափարական կողմը, թեև դասավանդման ոճն ու առանձնահատկությունը մոտավորապես նույնն են։ Ինչպիսի՞ն է այսօրվա վրացական դպրոցը: -Ես կասեի, որ լավագույն դեպքում 80-ականների վրացական սովետական դպրոցն է։
Ի՞նչ նկատի ունեք խորհրդային դպրոց ասելով։ Կառավարե՞լ առանց անկախության։
Ղեկավարությունն այնքան կենտրոնացված է, որ ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու տեղ չի մնում, որեւէ մեկի որակավորման ու կոմպետենտության մասին խոսք լինել չի կարող։ Որպես կանոն, յուրաքանչյուր դպրոց պետք է մշակի իր ուսումնական ծրագիրը, բայց եթե համեմատենք տարբեր մարզերի դպրոցների ուսումնական ծրագրերը, ապա դժվար է տարբերություն գտնել։ Օրինակ, Ճիաթուրայի ցանկացած դպրոցի ուսումնական ծրագիրը կարող է նույնը, ինչ կա Թբիլիսիի ցանկացած դպրոցում՝ մի փոքր տարբերությամբ։ Նույնիսկ ինքնուրույն մշակված ուսումնական ծրագրերը նույնքան նման են, որքան երկու մասի բաժանված խնձորը: Նույնը վերաբերում է մենեջմենտին:
Այն, որ տնօրեններն ընտրվում են հոգաբարձուների խորհուրդների կողմից, նույնպես ճակատային է, քանի որ եթե նայենք դպրոցների տնօրենների ցուցակին, ապա ճնշող մեծամասնությունը, այսպես կոչված ժամանակավոր պաշտոնակատարներ են, այսինքն՝ այնպիսի տնօրեններ, որոնք ուղղակիորեն նշանակվում են նախարարի կողմից՝ իրենց հայեցողությամբ։ Հոգաբարձուների խորհուրդների ընտրության և համալրման ձևն այնքան հեռու է աշակերտների, նրանց ծնողների և ուսուցիչների ցանկություններից, որ այն դժվար թե կարելի է անվանել դպրոցի ընտրովի ղեկավարություն։ Համակարգն ու մեխանիզմն այնքան ֆորմալ ու կեղծ է, որ դպրոցական ինքնակառավարման ծաղրանկար է։ Այս ամենն ավելի ինտենսիվ է ազգային փոքրամասնություններով բնակեցված շրջաններում, քանի որ մեծամասնությունը դժվարությամբ է շփվում վրացերենով և տեղյակ չէ դպրոցներում տեղի ունեցող գործընթացներին։
Ի՞նչ խնդրի վրա են աշխատում։ Ո՞ր աշխատանքն է արդյունք տալիս:
Երբ ես խոսում էի աշակերտների և նրանց ծնողների շահերը հաշվի չառնելու մասին, որպես խնդիրներից մեկը նկատի էի ունենում արդյունքները։ Երբ ինչ-որ մեկը որոշում է, որ 6-ից 18 տարեկան երեխան պետք է սովորի միջինը քսան առարկա, բոլոր աշակերտները սովորում են, թեև նրանց մեծամասնությունը տանջվում է, այդ առարկաներից առավելագույնը մեկ երրորդը պատշաճ կերպով սովորելու համար: Աշակերտների երկու երրորդի համար սա իրականում ատելություն է դասերի նկատմամբ: Սակայն այս ծրագրերը պետք է ուղղված լինեն մեծամասնության համար, և փոքրամասնությանը տարբերակված մոտեցումներ առաջարկենք, իսկ մեր դեպքում հակառակն է։ Արդյունքն այն է, որ աշակերտների մեծամասնությունը ձանձրանում է և տառապում ոչ ադեկվատ առաջարկից։
Եթե մենք փորձ կատարենք և հարցազրույց անցկացնենք վերջին մեկ-երկու տարվա ընթացքում դպրոցն ավարտած երիտասարդների հետ այն առարկաներից, որոնցով նրանք չեն վերապատրաստվել, ապա կտեսնենք, որ նրանք գրեթե ոչինչ չգիտեն մնացած առարկաների մասին: Այս ամենը պայմանավորված է այն մոտեցմամբ, որ յուրաքանչյուր աշակերտ պետք է սովորի 20 առարկա։ Եթե նայենք ծրագրերին, ապա այդ ամենն այնքան բարդ ու ծավալուն է, որ պետք է լինել առարկայի մասնագետ՝ գոնե իմանալու համար, թե առարկայի ուսումնական ծրագիրը երեխաներից ինչ է պահանջում։ Մենք չենք կարող այնպիսի թեմաներ ներբերել, որոնք երեխաների մեծամասնության համար անհասանելի են։
Եթե այս ամենին նայենք փոքրամասնությունների տեսանկյունից, պատկերն ավելի վատ է, քանի որ վրացական դասագրքերը թարգմանվում են հայերեն և ադրբեջաներեն լեզուներով, այս թարգմանության մեջ կան նաև սխալներ, ինչը վատացնում է իրավիճակը։ Եթե հաշվի առնենք այն հանգամանքը, որ երեխաների մեծամասնությունը դժվարությամբ է սովորում պետական լեզուն, ապա պարզվում է, որ նրանք էլ ավելի են օտարանում։
Ինչ վերաբերում է որակյալ երկլեզու ուսուցիչներին, ապա այս դեպքում որքա՞նով է բավարար նրանց քանակը փոքրամասնություններով բնակեցված մարզերում։Տասը տարուց ավելի է, ինչ անցկացվում են ուսուցիչների ատեստավորման քննություններ, որոնց հիման վրա նրանց շնորհվում են տարբեր որակավորումներ։ Երբ սկսվեցին այս քննությունները, ուսուցիչների մեծ մասը չկարողացավ հանձնել քննությունները։ Հետո արգելապատնեշը իջեցվեց, ու ուսուցիչներն այսպես թե այնպես հանձնում էին քննություն։ Ուստի կարելի է եզրակացնել, որ ուսուցիչների երկու երրորդը իրենց մասնագիտության մեջ ցույց են տալիս անբարենպաստ մակարդակ։ Համենայնդեպս, սա քննական ազգային կենտրոնի տվյալներն են։ Վերջին տարիներին ավելացել են ուսուցիչների զարգացման ծրագրերը։ Տարբեր դասընթացների, սեմինարների կամ նախագծերի ներգրավվածությունը որոշ չափով հանգեցրեց նրանց որակավորման բարձրացմանը: Սակայն փոքրամասնությունների դպրոցներում պետական լեզվի չիմացության պատճառով նրանց մասնակցությունը չէր կարող այդքան հաջող լինել։
Ինչ վերաբերում է նրան, որ փոքրամասնությունների դպրոցներում առարկայի ուսուցիչը կարող է առարկան դասավանդել վրացերենով, ապա դա դեռ շռայլություն է մեր իրականությունում։ Կա միայն մեկ տարբերակ՝ հիմնականում ուսումնական հաստատություններ ավարտածները կարող են դասավանդել վրացերենով, չնայած սա պատկերը արտամապես չի փոխում և նման ուսուցիչներին կարելի է մատների վրա հաշվել։ Նախարարությունն այս ուղղությամբ քայլ է արել, սակայն այս փուլում սկզբունքային ոչինչ անել դեռ հնարավոր չէ։
Ինչու՞մ եք տեսնում ելքը, ինչպե՞ս կարելի է լուծել խնդիրները։
Գլխավորն այն է, որ այն ինչ արվում է, արվի նպատակաուղղված, որպեսզի ծախսերն ավելի մեծ ազդեցություն ունենան։ Օրինակ՝ վերցնենք 1+4 ծրագիրը։ Մենք դեռ ֆինանսավորում ենք փոքրամասնությունների համայնքների ավարտականների կրթությունը, գուցե ավելի լավ է հետաքրքրվել այնպիսի ծրագրերով, որոնք հնարավորություն կտան աշխատանք գտնել մարզում։ Նման պարագայում, հավանաբար, ոչ բոլորը կցանկանան մայրաքաղաքում տնտեսագետ լինել։ Օրինակ՝ աշխարհագրության ուսուցիչ կլինի, ով կաշխատի իր դպրոցում, և հետևաբար կունենանք երկլեզու ավագ ուսուցիչ։ Եթե աշխատանքի տեղավորման հնարավորություն լինի, ուսանողների մեծ մասը կընտրի նման ծրագրեր, թեև այդպիսի ուսանողները պետք է պետական աջակցություն ունենան։
Եղել են դեպքեր, երբ ուսանողներն ավարտել են վրացերենի բարձրագույն կրթությունը, եկել են իրենց դպրոց և չեն կարողացել աշխատանքի անցնել, քանի որ ասել են, որ դու ուսուցչի դիպլոմ չունես։ Ի՞նչ իրավունք ունի նա։ Ինչ-որ տարօրինակ բան է ստացվում,ոչ թե հեշտացնում են այս գործընթացը, այլ որոշ խոչընդոտներ են հորինում՝ գործընթացը բարդացնելու համար։ Այս պատնեշը գալիս է կրթության նախարարությունից, օրենքի մակարդակով է։ Ինչ է սա կոչվում, եթե ոչ հիմարություն, երբ երիտասարդը կարմիր դիպլոմով ավարտում է ԹՊՀ աշխարհագրության ֆակուլտետը, գնում է իր գյուղի դպրոցը և իրավունք չունի աշխարհագրության ուսուցիչ աշխատելու։ Չեմ ասում, թե ոչինչ չի արվում կամ ոչինչ չի արվել վերջին 20 տարում, բայց ես նկատի ունեմ, որ կարելի է ավելի խելացի բարեփոխումներ կատարել։
Վերջին երեք ուսումնական տարիների տվյալներով ամեն տարի ավելի քան 8000 աշակերտ թողնում է ուսումը, որոնց մեծ մասը տղաներ են։ Տեղեկությունը հրապարակում է Ազգային վիճակագրական ծառայությունը՝ հիմնվելով կրթության և գիտության նախարարության տվյալների վրա։
2019/20 թթ– 8247 աշակերտ
2020/21 թթ– 7050 աշակերտ
2021/22 թթ– 8846 աշակերտ